خلاف صداقت در نظام تعلیم و تربیت، ریشه‌ای ژرف در لایه‌های فرهنگی و ذهنیِ زیستِ اداری دارد. بسیاری از رفتارهای غیرشفاف و مصلحت‌اندیش، در گذر زمان به «هنجارهای نانوشته» بدل شده‌اند؛ هنجارهایی که در آن‌ها حفظِ ظاهر بر بیانِ حقیقت، و آرامشِ ظاهری بر اصلاحِ واقعی ترجیح داده می‌شود. این انحراف، بازتابِ همان هشدار قرآنی است که می‌فرماید: «وَلَا تَلْبِسُوا الْحَقَّ بِالْبَاطِلِ وَتَكْتُمُوا الْحَقَّ وَأَنتُمْ تَعْلَمُونَ» (بقره: ۴۲)؛ یعنی حق را با باطل نیامیزید و حقیقت را در حالی که می‌دانید پنهان نکنید.

در تاریخ جنگ‌های بشری، غالباً قدرت با سلطه، خشونت و حذف دیگری همراه بوده است؛ اما سیره تربیتی پیامبر اکرم(ص) الگویی متفاوت و تمدنی از نسبت میان «قدرت» و «اخلاق» ارائه می‌دهد. در نگاه نبوی، جنگ نه عرصه انتقام و برتری‌جویی، بلکه میدان دفاع از حقیقت، عدالت و کرامت انسانی است

در روزگاری که نظام‌های آموزشی با آشوب‌های پیوسته‌ای از جنگ‌ تا بحران‌ یادگیری دست‌به‌گریبان‌اند «لحظه جنگ و آتش‌بس» معنایی عمیق‌تر از توقف موقت درگیری‌ها می‌یابد. این لحظه، آن‌گاه که در تقویم آموزشی به‌صورت تعطیلات یا فرصت‌های آموزش مجازی بازمی‌تابد، نه یک مکث تهی، بلکه پنجره‌ای راهبردی برای بازاندیشی جمعی، تفکر و کنش هوشمندانه است. ایده«هم‌اندیشی‌پژوهی تربیتی» دقیقاً می تواند در چنین زیست‌بومی پا بگیرد

معلم، در نگاه رایج اداری، غالباً «آموزشگر» تلقی می‌شود؛ اما در افق فلسفی ـ تربیتی، او «معمار انسان» و «سازنده آینده» است. جامعه‌ای که معلم را صرفاً یک کارمند آموزشی بداند، در حقیقت نسبت خود را با آینده، هویت و تمدن خویش تقلیل داده است؛

مقدمه: در اندیشه مارتین هایدگر، «وجود غیراصیل» وضعیتی است که انسان در آن از خویشِ حقیقی‌اش فاصله می‌گیرد و به جای زیستن بر پایه انتخاب آگاهانه و پذیرش مسئولیت، در هیاهوی «خودِ دیگری» گم می‌شود. هایدگر سه نشانه کلیدی برای این زندگیِ غیراصیل (از خود بیگانه) برمی‌شمارد: «وراجی»، «کنجکاوی» و «ابهام». این سه‌گانه، نه تنها ساختارهای وجودی زندگی روزمره‌ اند، بلکه الگوهایی برای تحلیل رفتارهایی به شمار می‌روند که در سطحی کلان، به‌ویژه در عرصه‌ی سیاست، عینیت پیدا می‌کنند

در روزگاری که جنگ‌ها از صورت تقابل صرفاً نظامی فراتر رفته و به پدیده‌ای ترکیبی، شناختی و رسانه‌ای بدل شده‌اند، و در جنگ تحمیلی سوم استکبار علیه کشورمان، نظام تعلیم و تربیت با بحرانی عمیق و چندلایه مواجه می‌شود؛ بحرانی که نه‌تنها زیرساخت‌های آموزشی را مختل می‌کند، بلکه بنیان‌های معنایی، هویتی و روانی جامعه دانشگاهی را نیز در معرض تزلزل قرار می‌دهد. در چنین فضایی، استادان نقش مفسرانی ایجابی و کنشگرانی هرمنوتیکی را ایفا می‌کنند که می‌توانند میان آشوب واقعیت و نیاز به فهم، پلی معرفتی و تربیتی برقرار سازند. هرمنوتیک ایجابی، در این میان، رویکردی است که بر خلاف قرائت‌های منفعل یا صرفاً انتقادی، بر «معناسازی مسئولانه» و «گشودن افق‌های امکان» تأکید دارد. خدای متعال در قرآن کریم می‌فرماید: «إِنَّ اللَّهَ لَا یُغَیِّرُ مَا بِقَوْمٍ حَتَّى یُغَیِّرُوا مَا بِأَنفُسِهِمْ» (رعد، ۱۱)؛ یعنی هر تحول بیرونی در گرو دگرگونی درونی باورها، نگرش‌ها و معناسازی‌های خود انسان است. این آیه به روشنی بر مسئولیت کنشگران تربیتی در بازتعریف واقعیت و ساختن معنایی تازه از دل بحران تأکید می‌کند. استاد در این چارچوب، نه ناقل حقیقتی از پیش تثبیت‌شده است و نه تسکین‌دهنده‌ای موقت؛ بلکه «واسطه‌ای تفسیری» است که دانشجویان را در فرآیند فهم جمعی یاری می‌دهد. او با درک پیچیدگی‌های جنگ ترکیبی می‌کوشد افق‌های فهم را از دوگانه‌های ساده‌انگارانه فراتر برده و به لایه‌های عمیق‌تری از واقعیت رهنمون شود.

مقدمه: «گوشِ تاملی» فراتر از دریافت فیزیکی صوت یا واکنش هیجانی به کلام است؛ حضوری آگاهانه، غیردفاعی و گشوده به واقعیت، حتی زمانی که آن واقعیت تلخ یا مغایر با پیش‌فرض‌های ما باشد. میان «سمع» (دریافت غیرفعال) و «استماع» (گوش دادن فعال) تمایز وجود دارد و اگر این استماع با «تدبّر» همراه شود (گوش تاملی) محقق می شود. گوش تاملی، دروازه‌ی ورود حقیقت به ساحت عقل و قلب و مقدمه‌ی شکل‌گیری «حکمت عملی» در بحران است.

شب یلدا چون فرشی از نگاره‌های بهشتی است؛ هر تار و پود آن از رنگ میوه‌ها تا نوای قصه‌ها، به ‌تنهایی دلنشین است، اما شکوه و معنای حقیقی‌اش تنها در همنشینی و هماهنگی این اجزای به‌ظاهر ناهمگون، زیر سقف مشترک تاریکی و امید، آشکار می‌شود. و لذت معنائی آن در خاطرات ماندگار می ماند.

سال‌هاست که کنکور، سایه سنگین خود را بر زندگی فرزندان این سرزمین و خانواده‌هایشان افکنده و دست‌کم با تاثیر گذاری امتحانات نهایی یازدهم، 24 ماه پیش از برگزاری، اضطراب و فشار روانی را به آن‌ها تحمیل می‌کند. اصلاحات شورای عالی انقلاب فرهنگی نیز علیرغم داشتن محسناتی اما نتوانسته از سنگینی این بار بکاهد. در این میان، تأسیس کنکور جداگانه‌ای برای تربیت معلم، نه‌تنها این غمنامه را تسکین نداده، بلکه آن را حجیم‌تر و دردناک‌تر کرده است.

دانشجویان عزیز وطلایه داران علم و پیشرفت با درود و احترام شانزدهم آذر را به شما تبریک می‌گویم؛ روزی که در آن «وجدان بیدار دانشگاه» در برابر استبداد ایستاد و نام سه شهید جوان، شریعت‌رضوی، قندچی و بزرگ‌نیا، بر برگ‌های تاریخ آزادی‌خواهی این سرزمین نشست. 16 آذر یادآور این حقیقت است که دانشجو همیشه در خط مقدم اندیشه، نوآوری، عدالت‌طلبی و پیشرفت ایستاده و تحقق استقلال، توسعه و آبادانی این کشور بر شانه‌های اندیشه‌های شما استوار است.

مقدمه و تحلیل فلسفی: دوگانه‌ی «تودستی و فرادستی» را می‌توان با تأمل در تمایز بنیادی میان «هستی» و «موجود» در فلسفه‌ی مارتین هایدگر بازخوانی کرد. این تمایز، شالوده‌ی اندیشه‌ی هستی‌شناسانه‌ی او در اثر سترگ هستی و زمان (1927)  است. هایدگر با طرح مفهوم «فراموشی هستی» نشان می‌دهد که تاریخ متافیزیک غرب از آغاز تا امروز، گرفتار غفلت از پرسش بنیادین «هستی چیست؟» بوده و به‌جای آن، صرفاً به بررسی «موجودات» پرداخته است؛ یعنی به آنچه قابل مشاهده، اندازه‌گیری، تعریف و تصرف است.

مقدمه و تحلیل فلسفی: دوگانه‌ی «وحدت و کثرت» از کهن‌ترین و بنیادی‌ترین مسائل فلسفه است که از یونان باستان تا فلسفه‌ی اسلامی، همواره در مرکز تأملات هستی‌شناختی و معرفت‌شناختی قرار داشته است. پارمنیدس با تأکید بر «واحد بودن وجود» هرگونه کثرت و تغییر را نفی می‌کرد و تنها وجود یگانه و ثابت را واقعی می‌دانست؛ در مقابل، هراکلیتوس اصل بنیادین واقعیت را در «صیرورت» و «تعدد» می‌دید و بر این باور بود که جهان در جریان دائمی تضاد و تغییر معنا می‌یابد.

مقدمه و تحلیل فلسفی: یکی از دوگانه‌های مهم در تاریخ اندیشه، تقابل میان نوشتار و گفتار است. این مسئله از روزگار سقراط و افلاطون آغاز شد؛ جایی که سقراط به گفتار زنده و دیالوگ اهمیت می‌داد و نوشتار را «ابزاری مرده» می‌دانست که توانایی پاسخ‌گویی و پویایی ندارد (افلاطون، فایدروس). گفتار به‌عنوان فرآیندی پویا، زنده و وابسته به تعامل انسانی تعریف می‌شود؛ در آن معنا نه‌فقط منتقل، بلکه ساخته و بازآفرینی می‌شود. در مقابل، نوشتار نوعی تثبیت و بایگانی معناست که امکان انتقال پایدار دانش را فراهم می‌سازد، اما پویایی و انعطاف گفتار را از دست می‌دهد.

مقدمه و تحلیل فلسفی: دوگانه ذهنیت و عینیت در زیبایی‌شناسی، تمایز میان تجربه ذهنی زیبایی – به عنوان برهم‌کنشی شخصی و شهودی -و قضاوت عینی-به عنوان معیارهای قابل اندازه‌گیری و مستقل از فرد – را بررسی می‌کند. این مفهوم ریشه در فلسفه یونان باستان دارد، جایی که افلاطون در ضیافت (حدود ۳۸۰ ق.م) زیبایی را بازتاب ایده‌ای مطلق و عینی می‌دانست، در حالی که در عصر روشنگری، دیوید هیوم در رساله‌ای در باب احساسات انسانی (۱۷۳۹) آن را کاملاً وابسته به ذهن بیننده توصیف کرد. اوج نظام‌مندی این دوگانه با ایمانوئل کانت در نقد قوه حکم (۱۷۹۰) رخ داد، که زیبایی را "لذت بی‌غرض" ناشی از هماهنگی آزادانه تخیل (ذهنیت) و فهم (عینیت) نامید، نه صرفاً ذاتی شیء یا سلیقه شخصی.

بخش دوم: فرایندسازی (ریل‌گذاری سیستمی)

دوگانه‌ی «خود و دیگری» از بنیادی‌ترین مفاهیم در فلسفه‌ی اخلاق و هستی‌شناسی معاصر است که بیش از همه در اندیشه‌ی امانوئل لویناس، فیلسوف فرانسوی قرن بیستم، به اوج نظری خود رسیده است. لویناس با نقد سنت فلسفه‌ی غربی - که از افلاطون تا هایدگر بر اولویت «خود» و مرکزیت سوژه تأکید داشت - کوشید فلسفه را از ساحت «وجودشناسی» به «اخلاق» منتقل کند. از دیدگاه او، «دیگری» موجودی است غیرقابل‌تقلیل به «خود»؛ یعنی نه ابژه‌ای برای شناخت، بلکه حقیقتی زنده و مستقل که با «چهره‌»‌اش ما را فرا می‌خواند و مسئولیتی بی‌قیدوشرط بر دوش ما می‌گذارد.

در اجلاس اخیر آموزش‌وپرورش، معاونین گزارش‌های پرشماری از برنامه‌ها و اقدامات تحولی خود ارائه کردند، اما پرسش اصلی همچنان باقی است: چرا در کف مدرسه، جایی که حیات واقعی تعلیم و تربیت جاری است، نشانی از این تحول دیده نمی‌شود؟

دوگانه‌های فلسفی و دلالت‌های تربیتی (9)- نومن و فنومن✍️ عین‌اله عابدی مقدمه و تحلیل فلسفی یکی از بنیادی‌ترین دوگانه‌های فلسفی در تاریخ اندیشه، تمایز میان نومن(بود) و فنومن(نمود) است که نخستین‌بار به‌صورت نظام‌مند توسط ایمانوئل کانت، فیلسوف آلمانی قرن هجدهم، در اثر سترگش نقد عقل محض طرح شد. این دوگانه، سنگ‌بنای فلسفه‌ی نقادی و نقطه‌ی […]

لودویگ ویتگنشتاین، فیلسوف اتریشی-بریتانیایی (قرن 19و20)، در اثر بنیادین خود رساله منطقی-فلسفی، از دوگانه «قولی» (Sayable) و «تصویری» (Showable) سخن می‌گوید. به باور او، آنچه «قولی» است، می‌تواند در قالب گزاره‌های منطقی و زبانی بیان شود؛ گزاره‌هایی که ساختار منطقی زبان را بازتاب می‌دهند و رابطه‌ای بازنمایانه با واقعیت دارند. در مقابل، «تصویری» به قلمرو اموری اشاره دارد که گفتنی نیستند، اما خود را به نحوی مستقیم و بی‌واسطه می‌نمایانند. این قلمرو، شامل تجربه‌های اخلاقی، زیبایی‌شناختی، عرفانی و متافیزیکی است؛ عرصه‌هایی که زبان عادی قدرت احاطه و بازنمایی آن‌ها را ندارد.

مقدمه: تا به امروز، همه وزیران و مدیران ارشد آموزش ‌وپرورش با شعار «تحول فرایندی و ساختاری» آغاز به کار کرده‌اند، اما پس از یک تا دو سال، بدون ایجاد تغییرات معنادار در ساختار، فرایند یا محتوا، مسئولیت را ترک کرده‌اند. در مواردی که تغییری رخ داده، صرفاً ظاهری و در حد تغییر نام و یا ادغام و تفکیک دو بخش بوده و گاه نیز، کاستی‌ها به سند تحول بنیادین نسبت داده شده است. با این حال، شواهد نشان می‌دهد که اين سند، مانع اصلی دگرگونی آموزش‌وپرورش نبوده است. به تعبیر استاد قرائتی، «تحول، مرد تحول می‌خواهد، نه سند تحول».

در بسیاری از ادارات و سازمان‌ها بویژه آموزش و پرورش، یکی از عوامل اصلی کاهش بهره‌وری، هدررفت منابع انسانی است. این پدیده نه‌تنها موجب اتلاف سرمایه‌های انسانی می‌شود، بلکه سازمان را از درون فرسوده می‌سازد و مانع تحقق اهداف راهبردی می‌گردد. این مسئله، ریشه در آسیب‌های مدیریتی عمیق و ساختاری دارد که باید با رویکردی جامع مورد تحلیل قرار گیرد.

یکی از چالش‌های مزمن نظام بروکراتیک ایران، گسترش بی‌رویه ساختارهای مشورتی با عناوینی نظیر شورا، ستاد، کمیسیون، کارگروه و قرارگاه است. این ساختارها که ظاهراً برای تقویت مشارکت و بهره‌گیری از تخصص طراحی شده‌اند، در عمل اغلب به اتلاف وقت، فرار از مسئولیت، تخصیص منابع به وابستگان، رزومه‌سازی و تولید مصوبات بی‌اثر منجر می‌شوند. این معضل در وزارتخانه‌هایی مانند آموزش و پرورش ودانشگاهها ، به دلیل گستردگی و حساسیت این حوزه، اثرات مخرب‌تری به همراه دارد.