دوگانههای فلسفی و دلالتهای تربیتی(10) – «خود و دیگری»
عیناله عابدی
۱. مقدمه و تحلیل فلسفی
دوگانهی «خود و دیگری» از بنیادیترین مفاهیم در فلسفهی اخلاق و هستیشناسی معاصر است که بیش از همه در اندیشهی امانوئل لویناس، فیلسوف فرانسوی قرن بیستم، به اوج نظری خود رسیده است. لویناس با نقد سنت فلسفهی غربی – که از افلاطون تا هایدگر بر اولویت «خود» و مرکزیت سوژه تأکید داشت – کوشید فلسفه را از ساحت «وجودشناسی» به «اخلاق» منتقل کند. از دیدگاه او، «دیگری» موجودی است غیرقابلتقلیل به «خود»؛ یعنی نه ابژهای برای شناخت، بلکه حقیقتی زنده و مستقل که با «چهره»اش ما را فرا میخواند و مسئولیتی بیقیدوشرط بر دوش ما میگذارد.
چهرهی دیگری، نشانهی آسیبپذیری، نیاز و کرامت اوست؛ و همین چهره است که «خود» را از خودبسندگی بیرون میکشد و به پاسخگویی، مهرورزی و عدالت فرامیخواند. بدینسان، هویت «خود» نه در استقلال، بلکه در پذیرش مسئولیت نسبت به دیگری شکل میگیرد. رابطه با دیگری پیش از هرگونه شناخت نظری، رابطهای اخلاقی و نامتقارن است که تقدم را به دیگری میبخشد. در این چارچوب، «خود» همچون جزیرهای است که تنها در ارتباط با اقیانوسِ بیکرانِ «دیگری» معنا مییابد؛ انکار اقیانوس، به نابودی جزیره میانجامد.
از نگاه هایدگر، «بودنِ انسان» همواره «بودن-با-دیگران» است، اما لویناس گامی فراتر مینهد: دیگری نه همزیست، بلکه منشأ معنا و اخلاق است. در جهانی که فردگرایی افراطی، رقابت و سلطه بر دیگری ارزش پنداشته میشود، بازگشت به این دوگانه، دعوتی است به بازسازی بنیادهای انسانی و اخلاقی در زندگی فردی و اجتماعی.
۲. دلالتهای تربیتی
نظامهای آموزشی امروز، بهویژه در جوامع رقابتمحور، غالباً بر پرورش «خودِ موفق»، «دانشآموز برتر» و «نخبهی فردی» تمرکز دارند. این نگرش، در ظاهر موجب پیشرفت تحصیلی میشود، اما در عمق، نوعی خودمحوری و گسست اخلاقی از «دیگری» را بازتولید میکند. نتیجهی چنین نظامی، نسلی است که میآموزد «بر دیگری چیره شود»، نه آنکه «با دیگری معنا بیافریند».
در مقابل، تربیتی اخلاقمحور که بر بنیاد فلسفهی لویناسی یا اخلاق قرآنی بنا میشود، انسان را در پیوند با دیگری تعریف میکند. در این الگو، دانشآموز سوژهای است که در فرآیند یادگیری، با تفاوتها، کمبودها و نیازهای دیگران روبهرو میشود و از رهگذر پاسخگویی به آنها رشد میکند. برای نمونه، بهجای پاداش دادن به فردی با بالاترین نمره، میتوان از گروهی تقدیر کرد که با همیاری و همدلی، یک عضو ضعیفتر را به پیشرفت رساندهاند. در اینجا، موفقیت نه در رقابت با دیگری، بلکه در خدمت به دیگری معنا مییابد.
در سطح معلمی، شاگرد در مقام «دیگری» ظاهر میشود؛ چهرهای یکتا با نیازها و آسیبپذیریهای خاص که معلم را به مسئولیت فرا میخواند. رسالت معلم، پاسخی اخلاقی به این نیازهاست. معلم حقیقی کسی است که «خود» تربیتیاش را در نسبت با «دیگری» مییابد.
از این منظر، برنامهریزان آموزشی و سیاستگذاران باید:
- در برنامههای درسی رسمی، فضاهایی برای گفتوگو، همدلی و کار گروهی بگنجانند.
- در ارزشیابیها، معیار «رشد اخلاقی و اجتماعی» را همسنگ با «پیشرفت علمی» لحاظ کنند.
- در فرهنگ مدرسه، بر تربیت میانذهنی و احترام به تفاوتها تأکید ورزند.
به تعبیر سعدی: «بنیآدم اعضای یک پیکرند / که در آفرینش ز یک گوهرند»؛ بدینسان، مدرسه باید آیینهی جامعهای باشد که در آن خود و دیگری نه در تقابل، بلکه در پیوند رشد میکنند.
۳. اشارات قرآنی
قرآن کریم در بیان نسبت میان خود و دیگری، از غنای معنوی و اجتماعی بینظیری برخوردار است:
«یَا أَیُّهَا النَّاسُ إِنَّا خَلَقْنَاکُمْ مِنْ ذَکَرٍ وَأُنثَى وَجَعَلْنَاکُمْ شُعُوبًا وَقَبَائِلَ لِتَعَارَفُوا» (حجرات، ۱۳).در این آیه، تفاوتهای قومی و فردی نه تهدید، بلکه فرصت شناخت متقابل دانسته شده است. غایت آفرینشِ «دیگری»، تعارف و ارتباط است، نه سلطه و تمایز. بدین معنا، «دیگری» آینهای است که از رهگذر شناخت او، خودِ حقیقی انسان آشکار میشود. آیهی دیگر نیز میفرماید: «وَتَعَاوَنُوا عَلَى الْبِرِّ وَالتَّقْوَى» (مائده، ۲)؛ یعنی نیکی و تقوا، تنها در همیاری با دیگری تحقق مییابد. قرآن بدینسان، بنیان اخلاقی جامعه را بر مشارکت و پاسخگویی نسبت به دیگری استوار میسازد.
از این منظر، تربیت قرآنی، در عین حفظ کرامت فرد، بر پیوند انسانها در مسیر خیر مشترک تأکید میکند و در برابر تربیتهای فردگرا و ابزاری، بر تربیتِ «برای دیگری» پای میفشارد.
۴. نتیجهگیری
دوگانهی «خود و دیگری» نه صرفاً یک مفهوم فلسفی، بلکه جوهر تربیت اخلاقی و انسانی است. تربیتی که تنها به «خود» میپردازد، به خودشیفتگی و انزوا میانجامد؛ و تربیتی که «دیگری» را مطلق میکند، هویت فردی را از میان میبرد. راه اصیل، در همنشینی این دو است: خودی که در مواجهه با دیگری معنا مییابد و جهانی که در پرتو همدلی و مسئولیتپذیری انسانی روشن میشود.
